2.2 Vammaisten ihmisten koulutus

Suomessa vammaisten ihmisten ensimmäiset koulutusmahdollisuudet tarjosi hyväntekeväisyys 1800-luvun alussa. Valtion rooli vammaisten koulutoiminnassa vakiintui 1800-luvun lopulla aistivialliskouluasetuksen myötä; kaikki vammaiset lapset eivät kuitenkaan saaneet vielä minkäänlaista opetusta. Oppivelvollisuuden voimaantulon (1921) jälkeenkin osa vammaisista lapsista sai siitä vapautuksen. Opetusta saavista vammaisista lapsista ja nuorista suurin osa oli erotettu omiksi opetusryhmikseen tai sijoitettu laitoksiin. (Nygård 1998.)

Laitoksissa sekä erityiskouluissa ja -luokissa toteutettu opetus oli lähes ainoa erityisopetuksen järjestämismalli länsimaissa 1960-luvulle saakka. Tuolloin yleisopetuksesta erilliseen opetukseen alettiin kohdistaa kritiikkiä. Tähän vaikuttivat osaltaan epäilyt ja tutkimukset segregoidun erityisopetuksen tehottomuudesta. Suurempana vaikuttimena oli kuitenkin kaikkien ihmisten oikeuksia ja tasa-arvoa koskevan ajattelun muuttuminen. Ihmisoikeuksien samanarvoisuutta korostavan ajattelun pohjalta syntyi normalisaatioperiaate, joka puolestaan toimi lähtökohtana integraatioajattelulle. Integraatioajattelussa päämääränä on erityis- ja yleisopetuksen liittäminen toisiinsa, minkä nähdään edistävän koulutuksen tasa-arvoa. Kaikkien oppilaiden yhdessä opettamisen (fyysinen integraatio) nähdään integraatioajattelussa synnyttävän yhteistoimintaa ja yhteistyötä (toiminnallinen integraatio), mikä edistää kaikkien osallistujien kehittymistä, toisten hyväksymistä ja myönteisten sosiaalisten suhteiden kehittymistä (psykologinen ja sosiaalinen integraatio). Tämä luo pohjaa myöhemmälle tasa-arvolle kaikille yhteisessä yhteisössä (yhteiskunnallinen integraatio). (Moberg 2001, 34–42; Ikonen 2000, 128–129.)

1980-luvulta lähtien koulukeskustelussa alettiin puhua integraation ohella inklusiivisesta kasvatuksesta, jossa tavoitteena on kokonaisvaltaisempi muutos ja kaikille oppilaille yhteinen, yksilölliset tarpeet huomioiva koulu. Inklusiivinen kasvatus on ilmaistu myös yleismaailmallisena tavoitteena YK:n julkilausumissa 1990-luvulla. (Moberg 2001, 42.)

Vammaisia ihmisiä koskevan yhteiskunnallisen ja sosiaalipoliittisen ajattelun muuttuminen on vaikuttanut koulutusmahdollisuuksiin. 1800-luvun ja 1900-luvun alun vaivaishoidollisesta, vammaisiin ihmisiin huollettavina suhtautuvasta näkökulmasta siirryttiin hyvinvointivaltion kehittymisen myötä lääketieteelliseen suhtautumistapaan, jolloin vammaisia ihmisiä alettiin hoitaa lisääntyvässä määrin omissa laitoksissaan. Syrjintäkysymykset ja vammaisten henkilöiden oikeudet nousivat keskusteluun vasta 1970- ja 1980-luvuilla; kansainväliset virtaukset toivat mukanaan näkemyksen vammaisuudesta sosiaalisena ilmiönä. Vuonna 1988 voimaan tullut vammaispalvelulaki oli merkittävä uudistus: laissa vammaisuus tunnistettiin yksilön ja yhteiskunnan suhteena. (Haarni 2006, 31; Kemppainen 2001.)

Vammaisten ihmisten koulutusta, työllistymistä ja toimeentuloa tarkasteltaessa yhdenvertaisuudesta löytyy puutteita. Vaikka perusopetus tavoittaa vammaiset lapset hyvin ja heille järjestetään tukitoimia kohtuullisesti, peruskoulun jälkeisessä koulutuksessa on havaittu monenlaisia esteitä. Vammaisten henkilöiden koulutus on useimmiten alimman tutkintotason koulutusta. On arvioitu, että tiedekorkeakoulujen opiskelijoista vain noin 0,5 prosenttia olisi vammaisia henkilöitä. Vammaisten henkilöiden riski jäädä matalammin koulutetuksi on suuri, työikäisten vammaisten työllistyminen on heikkoa ja moni elää pysyvästi köyhyydessä niukan toimeentulon vuoksi. (Haarni 2006, 29.) Kysymykset työllisyydestä ja koulutuksesta kytkeytyvät kiinteästi yhteen: vammaisten henkilöiden heikko työmarkkina-asema on yhteydessä matalaan koulutustasoon. Yhtäältä vammaisten ja pitkäaikaissairaiden keskinäiset erot suhteessa työelämään, tuloihin ja muihin sosiaalista asemaa määrittäviin tekijöihin ovat suuret. Pelkän vamman perusteella ei suoraan voida ennustaa tai selittää sen paremmin sosiaalisen selviytymisen kuin syrjäytymisenkään astetta tai prosesseja. (Urponen 1989, 142.)

Vammaisten ihmisten hyvinvointia ja elinolosuhteita koskevassa tutkimustiedossa on todettu olevan paljon aukkoja; olemassa oleva tieto on satunnaista ja pirstaleista (Linnakangas ym. 2006; Haarni 2006). Vammaisten tai kuurojen nuorten omiin kokemuksiin pohjautuvaa tutkimusta opiskelusta ja opintojen esteettömyydestä on vain vähän. Elina Lehtomäki (2005) on tutkinut väitöskirjassaan koulutuksen merkitystä kuurojen ja huonokuuloisten aikuisten elämänkulussa ja Helmi-Riitta Koukka (2001) pro gradu ‑tutkielmassaan kuurojen ja huonokuuloisten ihmisten koulutusuria. Sari Loijas (1994) on käsitellyt lähinnä ammatillisen koulutuksen saaneiden nuorten koulutuspolkuja osana vammaisten nuorten elämänkulkuja koskevaa tutkimustaan. Lisäksi löytyy muutamia korkeakouluopintoja koskevia tutkimuksia. Susanna Haapala (2000) on tutkinut opinnäytetyössään vammaisten yliopisto-opiskelijoiden kokemuksia ja identiteettejä, Eija Pääkkölä (2004) puolestaan Jyväskylän yliopiston opiskelijoiden näkemyksiä opiskeluympäristönsä esteettömyydestä. Myös Hanna-Sofia Poussu-Ollin (1999) tutkimus käsittelee vammaisten opiskelijoiden kokemuksia yliopisto-opinnoista. Lisäksi Kuulohuoltoliiton Mikä estää? -hankkeessa on avulla selvitetty huonokuuloisten korkeakouluopiskelijoiden kokemuksia (Kalela ym. 2003).

Kaikissa mainituissa tutkimuksissa nousee esiin moninaisia esteitä, joita opiskelijat ovat kohdanneet. Tässä tutkimuksessa koulutukseen ja opiskelun esteettömyyteen avataan uudenlainen näkökulma: kiinnostus ei kohdistu ainoastaan korkeakoulu- tai ammatilliseen opiskeluun vaan koulutuspolun muodostumiseen kokonaisuudessaan. Tutkimalla vammaisten ja kuurojen nuorten koulutuspolkuja voidaan tehdä näkyväksi opintoihin ja työllisyyteen vaikuttavia tekijöitä yksilötasolla.

Seuraavaksi: 2.3 Esteettömyys ja lähikäsitteet

Edellinen: 2.1 Tutkimuksen kohderyhmä ja lähestymistapa vammaisuuteen