5.4 Asenteellinen opiskeluympäristö

Epävirallinen opiskeluympäristö muodostuu opiskelijan vuorovaikutuksesta muiden opiskelijoiden sekä opettajien ja muun oppilaitoksen henkilökunnan kanssa. Vammaisen opiskelijan tulo oppilaitokseen saattaa herättää opettajassa ennakkoluuloja. Opettaja joutuu ehkä tarkistamaan opetuskäytäntöjään tai tekemään ylimääräistä työtä ilman korvausta; opettaja saattaa huolestua myös muiden oppilaiden opetuksesta. (ks. Loijas 1994; Naukkarinen 2005.) Aikaisemmissa korkeakouluopintoja koskevissa tutkimuksissa on todettu vammaisten ja kuurojen opiskelijoiden kohtaavan opiskeluympäristössään kielteisiä asenteita ja tietämättömyyttä. Opettajien tietoisuuden vammaisuudesta tai kuuroudesta on todettu vaikuttavan asenteisiin sekä siihen, minkälaiseksi opiskelijan kokemus opiskeluympäristöstään muodostuu. (esim. Haapala 2000, 32; Poussu-Olli 1999, 109; Tinklin & Hall 1999, 190; Jung 2003, 105; Pääkkölä 2004, 72).

Tässä analyysiosiossa tarkastellaan epävirallisen opiskeluympäristön merkitystä opinnoille. Opiskelukyvyn käsitekartassa puhutaan laajemmin oppimisilmapiiristä, joka on osa yliopistoyhteisön tukea. Haastatteluissa sen keskeiseksi ulottuvuudeksi tarkentuu asenteellinen opiskeluympäristö: oppilaitoksessa vallitseva suhtautuminen opiskelijaa sekä esteettömyyttä kohtaan. Vammaisten ja kuurojen nuorten sekä erilaisten oppijoiden kokemuksissa asenteellisessa ympäristössä kohdatut esteet liittyvät enemmän henkilökuntaan kuin muihin opiskelijoihin. Asenteelliselle esteellisyydelle erottuu haastatelluissa kaksi sisältöä: passiivinen sekä kielteinen suhtautuminen oppilaitoksen henkilökunnan taholta.

Passiivisesti suhtautuvassa ympäristössä opiskelija jätetään yksin ja unohdetaan: opiskelijan tarpeita ei muisteta pysyvästi tai halukkuutta tilanteen kartoittamiseen yhteistyössä ei löydy. Joillekin haastatelluille on esimerkiksi annettu vapautus kurssista sen sijaan, että annettaisiin mahdollisuus vaihtoehtoiseen suoritustapaan. Passiivinen asenne voi johtua myös tietämättömyydestä, jolloin opiskelijan omat tiedot ja aktiivisuus sekä toisaalta tiedonkulku oppilaitoksen sisällä ovat tärkeitä tilanteen korjaamiseksi. Kun suhtautuminen on kielteistä, yksilöllisiä järjestelyjä pidetään häiritsevinä ja vaivalloisina tai ne jopa yritetään estää. Esimerkiksi erään opiskelijan kohdalla rehtori pyrki estämään tietokoneen käytön ylioppilaskirjoituksissa, vaikka ylioppilastutkintolautakunta oli jo myöntänyt luvan koneen käyttöön. Kielteinen suhtautuminen voi ilmetä myös opettajan ennakkoluuloina opiskelijan kykyjä kohtaan.

Monien viralliseen opiskeluympäristöön, kuten opetusmateriaaleihin ja -käytäntöihin liittyvien esteiden poistaminen riippuu paljolti henkilökunnan asenteista. Usein kysymys on aivan yksinkertaisista asioista: siitä, onko opettaja valmis vaikkapa puhumaan opiskelijoihin päin, tekemään kalvoista kopioita tai tiedottamaan esteettömistä tenttikäytännöistä eteenpäin. Asenteellisiin ongelmiin kytkeytyy usein se, etteivät opiskelujen järjestelyjä koskevat asiat ole kenenkään henkilökuntaan kuuluvan vastuulla eikä tieto kulje eteenpäin.

Asenteelliset esteet ovat aiheuttaneet haastateltujen koulutuspoluilla ylimääräistä vaivannäköä ja stressiä. Osalla niistä nuorista, jotka ovat jossain vaiheessa keskeyttäneet opinnot, henkilökunnan asenteellisilla esteillä on ollut ratkaiseva merkitys. Äärimmäisessä tapauksessa syy keskeyttämiseen löytyy oppilaitoksen vastahakoisuudesta minkäänlaisia erityisjärjestelyjä kohtaan.

Sitten mä hain tonne (ammattikorkeakoulun linjalle). Ja mä pääsin sisälle neljänneks parhain pistein. Ja sitten kun minä alotin ne opinnot, niin sitten minä olin käyny siinä kaheksan päivää koulua, kun opettaja huomas, että helvetti, tuohan on sokea. Ja sit alko ongelmat. Elikkä heil ei oo resursseja opettaa mua. Heil ei oo resursseja tuutoroida mua. Heil ei oo resursseja yleensäkään siihen, et siel nyt on joku vammanen. Ja mä kävin aikamoist keskusteluu siellä mun tuutor-opettajan kanssa, myöskin koulutuspäällikön kanssa ja lopulta se tilanne ajautu siihen, et mä jätin sen opiskelun ja tein siitä kirjelmän lääninhallitukseen, josta lääninhallitus lähetti sen opetusministeriöön ja sen jälkeen mä en oo    kuullu asiasta yhtään mitään. (...) Ja mä olin sit jo selvittäny kaikki kyyditykset. Kaikki oli selvitetty ja en mä tarvinnu kouluu siihen mihinkään. Enkä mä tarvinnu. Mä sanoin, et mulla ei oo mitään muita vaatimuksia kun se, et mä saan mun tentit disketillä, jotta mä voin vastata niihin ja sitten, et mä saan kalvot kaikki kopioina. Siin on kaikki, mitä mä vaadin. Ja se oli heille liikaa.

(amk-opinnot keskeyttänyt, etsii töitä)

Kyseinen opiskelija joutui keskeyttämään ammattikorkeakouluopinnot jo alkumetreillä, koska oppilaitos ei suostunut vähäisiin resursseihin vedoten edes yksinkertaisiin erityisjärjestelyihin – siitä huolimatta, että opiskelijan tarve niihin oli tullut esiin jo pääsykokeissa ja hän oli lisäksi ottanut asiassa yhteyttä oppilaitokseen hyvissä ajoin ennen opintojen alkamista. Sekä passiivisen että kielteisen asenteen seuraukset ovat kohtalokkaita opinnoille myös tilanteissa, joissa opiskelijan mahdollisuus osallistua opetukseen on jostain syystä rajattu. Tällaisia syitä voivat olla esimerkiksi sairausloma tai yhteiskunnan vammaispalvelujen puutteet, kuten tulkkipula tai apuvälineiden pitkät toimitusajat. Mikäli oppilaitoksen taholta ei olla valmiita neuvottelemaan vaihtoehdoista, opinnot hidastuvat tai saattavat jopa keskeytyä.

Mua jäi harmittamaan se, että siellä koulun omalla hallinnon puolella opettajat ei tukenu mua sillä lailla kun mä olisin toivonu. Tarkotan sitä, että ne tiesi, et mä en saa tulkkia ja esimerkiks kun ehdotin kuraattorin tapaamista ja jotain muita tapoja, millä ois saanu apua ja tukea, et ois keskusteltu mun kanssa, et miten nää asiat yhdessä ratkaistaan jollakin tavalla, niin ei mitään. Mun piti vaan itse ottaa kaikesta selvää ja katsoo, mitä mä voin tehdä. Mun piti vaan itse selvittää aina. Osaltaanhan opiskelijan vastuulla on ottaa asioista selvää, mut musta tuntuu, että kun mä jouduin kaikki asiat hoitamaan. Muut opiskelijat ties, kun ne kävi neuvontatilaisuuksissa ja ne sai kuulla asioita, joista minä en tienny mitään, kun ei ollu tulkkia. Mä en tienny asioista yhtään mitään. Et se koulu ei tätä asiaa ottanu huomioon, että   mä en voinu olla esimerkiks neuvontatilanteissa mukana kuuntelemassa, koska mulla ei ollu tulkkia. Se vaikutti paljon mun motivaatioon.

(amk:n keskeyttänyt, avoimen yliopiston opiskelija)

Asenteellisesti esteellisessä opiskeluympäristössä korostuu opiskelijan itsetunnon ja tienraivaajaroolin merkitys. Pelkkä opiskelijan oma aktiivisuus ei kuitenkaan riitä, jos opiskeluympäristöltä ei tule tarvittavaa tukea. Myönteisessä asenneilmapiirissä ujommankin opiskelijan on helpompi tuoda asiansa esiin, joten sen voidaan sanoa parantavan myös vammaisten nuorten keskinäistä tasavertaisuutta ja luovan siten valtaistumisen edellytyksiä. Aktiivinen ja myönteinen asenneilmapiiri oppilaitoksen puolelta helpottaa sekä opinnoissa alkuun pääsemistä että opintojen sujumista jatkossa. Parhaassa tapauksessa opiskelijan kanssa on järjestetty palaveri jo ennen opintojen alkamista, jolloin opintojen alkuvaiheessa on helpompi keskittyä itse opiskeluun. Myönteiseksi asiaksi mainitaan myös se, että joissakin oppilaitoksissa tai yliopistolaitoksilla erityisjärjestelyt ovat vakiintuneita, eikä niitä tarvitse aina pyytää uudelleen.

Ei tuollakaan aluks tiedetty sitä, että mä ylipäätään tarvitsin mitään erityisjärjestelyitä tai materiaaleja tai muuta, mut sitten kun sen asian otti esille, niin kyllä kaikki, mitä on tavallaan tarvinnu tai perustellen pyytänyt, niin on järjestynyt.  Ja sit niinku sanoin, ni se tavallaan se asenne, mikä siellä on. Tai siis se on sellanen, et se on kannustanu mua tavallaan tulemaan vaan rehellisesti asioiden kanssa esille ja hakemaan sitä apua, että kyllä mun mielestä on. Et monesti. Tai ainakin omalla kohdalla just se suurin kynnys saattaa olla ihan se asioista kertominen ja tavallaan selvittäminen, että mitä pitää sopia ja tällee näin.Että on ollut hyvä.   

(ammattikorkeakouluopiskelija)

Mä en enää ajattele tai keskity niin paljon siihen esteettömyyteen, et tavallaan se sujuu jo siellä taustalla niin hyvin. Et kyl välillä joutuu vähän huomauttamaan, mut se on niin harvinaista, et aika ei enää mee siihen vaan mä keskityn enemmän siihen opiskeluun kokonaisuutena.

(ammattikorkeakouluopiskelija)

Henkilökunnan asenteiden merkitys liittyy muuhunkin kuin opiskelijan yksilöllisten tarpeiden huomioimiseen. Monet haastatellut kokevat saaneensa opettajilta merkittävää kannustusta ja tukea opintojen eri vaiheissa. Oppilaitoksen henkilökuntaa voikin kuulua myös opiskelijan emotionaalisen sosiaalisen tuen lähteisiin.

Haastatellut ovat kohdanneet asenteellisia esteitä kaikissa koulutuspolun vaiheissa. Esteiden merkitys korostuu kuitenkin selvimmin ammattikorkeakouluopintojen kohdalla. Tämä saattaa liittyä siihen, että ammattikorkeakoulussa opiskelijalla on yliopistoon verrattuna vähemmän vapauksia suoritustapojen ja opiskelutahdin suhteen. Kun opintojen etenemistä seurataan tiukasti, esteet nousevat ehkä helpommin esiin – yliopisto-opiskelija voi helpommin vain jättäytyä pois esteellisestä opetuksesta. Esteettömyys saattaa myös olla yliopistomaailmassa jo hieman tutumpaa. Toisen asteen opintoja suorittava nuori taas asuu yleensä vielä vanhempien kotona ja saattaa siten saada perheeltä tukea käytännön opiskeluun tai palvelujen hankkimiseen enemmän kuin itsenäisesti asuva opiskelija. Toisaalta asiaan näyttää aineiston valossa vaikuttavan koulutusasteesta riippumatta myös oppilaitoksen koko. Oppilasmäärältään pienehköissä oppilaitoksissa opiskelevilla nuorilla on hyviä kokemuksia, koska niissä tieto kulkee ja opettajat ehkä muistavat paremmin huomioida yksittäisen opiskelijan tilanteen esimerkiksi opetusmateriaalien tuottamisessa.

Kaiken kaikkiaan vammaisten ja kuurojen nuorten sekä erilaisten oppijoiden koulutuspolkujen tarkastelu osoittaa, että opettajien ja henkilökunnan asenteilla ja valmiuksilla voi olla suuri merkitys koulutusuran muotoutumisessa. Asenteelliset esteet ovat sangen tavallisia ja joskus hyvinkin vaikeasti poistettavia.

Tässä yhteydessä voidaan jälleen tarkastella integraatio- ja inkluusiokeskustelua. (Perus)koulussa tapahtuvan integraation on ajateltu luovan pohjaa myöhemmälle, koulun jälkeiselle ihmisten tasa-arvolle yhteisessä yhteisössä eli yhteiskunnalliselle integraatiolle (Ikonen 2000, 128–129). Kuten todettu, integraatioprosessi on kuitenkin ollut Suomessa ja muissakin länsimaissa hidas ja erillisen erityisopetuksen asema on maassamme edelleen vahva. Saloviita (2000, 102) arvelee, että vammaisiin ihmisiin työpaikoilla kohdistuva syrjintä saattaa juontaa juurensa erillisopetukseen, jonka johdosta tavallisessa koulussa opiskeleville lapsille ei synny myönteisiä suhteita vammaisiin ihmisiin eikä vammaisuuteen totuta luonnollisena asiana. Osa tämän tutkimuksen haastatteluista herättää kysymyksen siitä, voisivatko perusasteen jälkeisissä oppilaitoksissa ilmenevät asenteelliset esteet kytkeytyä joiltakin osin samaan ilmiöön.

Suomalaisten opettajien asenteita tutkineen Mobergin (2001) mukaan opettajat ja erityisesti aineenopettajat suhtautuvat inklusiiviseen opetukseen kriittisesti. Moberg puhuu riittämättömästä asenteellisesta valmiudesta toimivan integraation tavoitteluun ja katsoo, että se kulkee käsi kädessä tuloksellisen integraation edellytysten puuttumisen kanssa: nykyinen koulu organisaationa nykyisine resursseineen ei pysty opettajien mielestä turvaamaan kaikkien oppilaiden hyvää opetusta yhteisissä opetusryhmissä. Moberg huomauttaakin, etteivät opettajien asenteet voi muuttua ilman koulun rakenteissa ja toimintaedellytyksissä tapahtuvia muutoksia.

Haastattelujen valossa muutosta tarvittaisiin myös perusasteen jälkeiseen koulutusjärjestelmään.  Haastateltujen nuorten kokemuksissa monet oppilaitosten henkilökunnan edustajat ovat vedonneet koulujen resurssien niukkuuteen vastustaessaan esteettömän opetuksen järjestelyjä. Niukkuuden taustalla vaikuttavat kouluihin kohdistuvat lisääntyneet tehokkuusvaatimukset (ks. esim. Julkunen 2001). Tulosvastuullisuuden ja kilpailun sävyttämässä koulutusjärjestelmässä vammainen tai kuuro opiskelija nähdään helposti vain ylimääräisen, ilman korvausta tehtävän työn aiheuttajana, mikä tekee opiskeluilmapiiristä esteellisen. Koulutuksellisen yhdenvertaisuuden kannalta kyseistä ajattelutapaa voidaan pitää varsin ongelmallisena (vrt. Barnes ym. 1999; Ridell ym. 2004; Teittinen 2000a).

Asenteellisten esteiden voidaan arvella hidastavan kokonaisvaltaisen esteettömyyden kehitystä ja pitävän yllä tilannetta, jossa paljon on kiinni opiskelijasta itsestään. Opiskelijan on oppilaitosta valitessaan hankala ennakoida asenteellista esteettömyyttä. Haastatellut nuoret toivovatkin oppilaitoksiin lisää vakiintuneita, selkeitä käytäntöjä sekä pysyviä vastuuhenkilöitä.

Seuraavaksi: 5.5 Yhteiskunnan palvelut

Edellinen: 5.3 Fyysinen opiskeluympäristö