5.1 Yksilölliset tekijät

Opiskelukyvyn käsitekartassa yksilöllisiksi tekijöiksi on mainittu ensinnäkin opiskelijan voimavarat, osatekijöinään terveys, elintavat, itsetuntemus ja -tunto, sosiaaliset suhteet ja sosiaalinen pääoma sekä epävarmuuden sietäminen, sekä toiseksi opiskelutaidot osatekijöinään tavoitteiden ja motivaation selkeys, kokonaisuuksien hahmottaminen, opintojen ja ajankäytön suunnittelu, ryhmätyövalmiudet sekä opiskelun ja työelämäkynnyksen hallinta.

Tässä analyysiosiossa tarkastellaan niitä yksilöllisiä tekijöitä, joita nuoret itse pitävät tärkeinä. “Yksilöllisyys” ei tarkoita, että kyse olisi vain yksilön ominaisuuksista tai nuoresta itsestään riippuvista asioista; kyse on resursseista, joiden määrään ja laatuun vaikuttavat monenlaiset yksilöön ja ympäristöön liittyvät tekijät.

Perusvalmiudet. Opiskelijan perusvalmiudet ovat tärkeä osa opiskelukykyä. Haastateltujen arviot peruskoulun antamista valmiuksista jatko-opintojen kannalta ovat pääosin myönteisiä. Osalla haastateltavista on kuitenkin ollut koulutuspolullaan vaikeuksia, joiden taustalla mainitaan olevan peruskoulusta saatujen tiedollisten ja taidollisten valmiuksien riittämättömyys. Perusopetuksen puutteita on koettu lähinnä erityiskouluissa. Kysymys erityiskoulujen ja toisaalta tavallisten koulujen merkityksestä vammaisten ja kuurojen nuorten koulutuksen kannalta nouseekin haastatteluissa vahvasti esiin, usein kriittisellä äänenpainolla.

Erityiskouluja on perusteltu lapsen edun näkökulmasta sekä ammattilaisten, perheiden että päättäjien taholta. On katsottu, että ainoastaan erityiskoulu voi tarjota vammaiselle lapselle mahdollisuuden saada sopivaa opetusta päteviltä opettajilta ja siten varmistaa riittävät valmiudet jatkokoulutukseen. Erityiskoulun esteettömän ympäristön sekä vertaisryhmän on katsottu tukevan sekä lapsen koulutuksellisia että sosiaalisia tarpeita paremmin kuin tavallisen koulun, jossa integraatio useinkaan toteudu käytännön tasolla ja vammainen lapsi jää eristyksiin. Lisäksi erityiskouluja on perusteltu hallinnollisella ja taloudellisella tehokkuudella. (Barnes ym. 1999, 106–107.)

Toisaalta integraatio- ja inkluusioajattelun kehittymisen myötä erityiskouluja on alettu kritisoida tehottomuudesta ja eristävyydestä. Brittiläisen vammaisliikkeen piirissä erityiskoulujärjestelmää on pidetty perustavana osana vammauttavaa prosessia. Tässä näkökulmassa keskeinen kritiikki koskee erityiskoulujen vaatimustasoa: tavallista koulua suppeamman opetusohjelman ja matalampien odotusten johdosta erityiskoulujen antamat valmiudet ovat keskimääräistä heikommat ja niistä voi olla hankalaa päästä jatkokoulutukseen. (Barnes ym. 1999, 107–108; vrt. Teittinen 2000b, 142–143.) Suomessa erityisopetuksen tuloksellisuudesta ei ole kuitenkaan tehty metodisesti päteviä, kontrolloituja tieteellisiä tutkimuksia. Myös integraatio- ja inkluusiokokeilujen tutkimus on ollut vähäistä. (Moberg 2001, 42; Naukkarinen 2005, 10–11.)

Haastateltujen nuorten kokemuksissa erityiskouluihin avautuu erilaisia näkökulmia. Erityiskoulujen puutteet perusopetuksessa ovat aiheuttaneet nuorille haasteita sekä peruskoulussa että sen jälkeisessä koulutusvaiheessa. Puutteelliset valmiudet kytkeytyvät erityisesti kieleen ja kommunikaatioon. Esimerkiksi kuuroilla nuorilla on kokemuksia erityiskouluista, joissa opettajien viittomakielen taito on heikko tai viittomakielen opetusta ei saa lainkaan. Osa erityiskoulua käyneistä kritisoi koulun opetus- ja vaatimustasoa yleensäkin. Vaikka he itse ovat edenneet koulutuspolullaan melko pitkälle, tuttavapiiristä löytyy esimerkkejä, joissa kuilu peruskoulun antamien valmiuksien ja jatkokoulutuksen vaatimusten välillä on ollut liian suuri ja johtanut opintojen keskeyttämiseen. Samanlaisia havaintoja ovat tehneet monet tavallista koulua käyneet haastateltavat, jotka suhtautuvat siksi varauksella erityiskouluihin.

H1: Mä oon monesti miettiny, et on tosi onni, et on ollu tavallisessa koulussa tavallaan jotenki siinä elämässä eri tavalla mukana ku jossaki suljetussa vammalaitoksessa.

H2: Pääsi tavallaan siihen normaaliin kilpailuun mukaan jo kouluelämässä, et jos ois menny erityiskouluun, ni siellä tavallaan jotenki päästään helpommalla. Me ollaan tehty se johtopäätös, et ne numerot tulee helpommin ja normaalikoulussa kilpailu on äärettömän kovaa. Ja se on anto mun mielestä hyvät valmiudet sitte työelämään ja siihen ninkun...

H1: ...jatko-opiskeluun, joka kuitenkin on ihan tavallinen.

H2: Kyllä, joo.

H3: No mä toisaalta näen sen sitten sillä tavalla, et se on hirveen paljon itsestä kiinni myös, että yhdyn myös tähän mielipiteeseen, et kieltämättä numeroita saa hieman helpommalla erityiskoulussa, mut toisaalta sitten, jos itsellä on kova opiskelumotivaatio, niin ei ne tulokset sitten laske myöskään siirryttäessä jatko-opintoihin. Että esimerkiks mulla ei keskiarvo heikentyny käytännössä ollenkaan siirryttäessä lukioon. Hirveen paljon se on itsestäkin kiinni.

(työssäkäyvien ryhmähaastattelu)

Vaikka kyseessä olisi erityiskoulu, vammaisen tai kuuron opiskelijan yksilöllisiä tarpeita ei välttämättä osata huomioida. Äärimmäisessä tapauksessa nuorella ei ole peruskoulun päättyessä kaikissa oppiaineissa edes alkeita hallussa, kuten seuraavassa lainauksessa ilmenee.

Englanninkin kielessä, jos ottaa esimerkin, niin lukioon mennessä en osannut käytännössä yhtään englantia. Ja joitain asioita tietenkin oli pakko oppia yläasteella, mutta melko tehottomaksi se meni. Ja kommunikaatio-ongelma oli yksi syy. Muu koulu puhui suomea ja  itse en saanut siitä selvää tai sitten olivat viittomakielisiä enkä ymmärrä niitäkään. (...)  Ja tästä peruskoulun opetuksesta voisi sanoa, että painotukset siellä olivat vähän jälkikäteen ajatellen pielessä. Luokanopettaja olisi halunnut varmaan 20 tuntia liikuntaa viikossa. Eli   viimeisenäkin vuonna oma avustaja, jonka pääasiallinen toimi oli toimia mun avustajana, piti koko luokkaa pystyssä, että se ei ollu koko ajan liikuntatunnilla vaan pysyttiin siinä    opetussuunnitelmassa. Eli voi liki määritellä, jos avustajat olivat kulloisenakin vuonna hyviä, niin luokassa tapahtui jotakin hyödyllistä. Jos eivät olleet, mentiin mettään. Mutta toi   englanninkielen esimerkki, niin se kertoo paljon, että jos ei osannut numeroita eikä     peruslauseita pystynyt muodostamaan lukion aloitusvaiheessa, niin joissain asioissa koko yläasteen opetus meni hukkaan.

(yliopisto-opiskelija)

Kyseinen opiskelija oli kuitenkin motivoitunut, pääsi lukio-opintoihin kiinni kurinalaisella työllä ja jatkoi myöhemmin yliopistoon. Ryhmähaastattelulainauksessa mainitun erityiskoulun käyneen haastateltavan lailla hän korostaa oman opiskelumotivaation merkitystä. Kun koulun antamat lähtökohdat ovat puutteelliset, kompensaation lähteitä voivat olla yksilön omat henkiset resurssit, kuten omatoimisuus ja kurinalaisuus, tai sosiaaliset suhteet kuten vanhempien ja ystävien tarjoama apu. Esimerkiksi erään haastateltavan kohdalla äiti opetti häntä kotona, kun peruskoulun opetus oli heikkoa. Toinen haastateltava puolestaan pitää tärkeänä sitä, että perheessä tuettiin kaksikielisyyttä (viittomakieli ja suomen kieli) muun muassa kannustamalla lukuharrastukseen: hyvä suomen kielen taito auttoi, kun peruskoulun viittomakielinen opetus oli tasoltaan heikkoa. Aineiston valossa näyttääkin siltä, että erityiskoulua käyneen vammaisen tai kuuron nuoren kohdalla henkilökohtaisilla resursseilla saattaa olla suuri merkitys riittävien valmiuksien saavuttamiseksi. Mikäli henkilökohtaiset resurssit eivät riitä, tie jatkokoulutukseen voi katketa.

Toisaalta erityiskoululla on ollut osalle haastatelluista myönteinen merkitys sosiaalisten suhteiden solmimisen ja oman identiteetin kehittymisen kannalta. Esimerkiksi eräällä liikuntavammaisella nuorella vaihto tavallisesta koulusta erityiskouluun tarkoitti mahdollisuutta parempaan osallistumiseen sekä opetuksen että sosiaalisten suhteiden kannalta; vaihto paransi merkittävästi hänen opiskelumotivaatiotaan ja viihtymistään koulussa. Erityiskoulun sosiaalisen ympäristön tuomat edut nousevat haastatteluissa esiin varsinkin kuurojen opiskelijoiden kohdalla; he kokevat merkittäväksi erityiskoulun tarjoaman mahdollisuuden opiskella viittomakielellä ja päästä mukaan kuurojen yhteisöön (vrt. Lehtomäki 2005, 93). Kaikissa erityiskouluissa tämä mahdollisuus ei tosin toteudu – eräs kuuro opiskelija kävi kuulovammaisten peruskoulun, jossa opetuskieli oli suomi eikä viittomakieltä opetettu myöskään erikseen.

Haasteena oman alan löytäminen. Suomalaisessa koulutusjärjestelmässä valinnan mahdollisuus on lisääntynyt esimerkiksi ammattikorkeakoulujärjestelmän myötä, ja yhä useammat vaihtoehdot ovat ainakin periaatteessa mahdollisia entistä useammalle nuorelle. Valinnan mahdollisuuksien lisääntyminen sekä toisaalta koventunut kilpailu opiskelupaikoista merkinnyt myös sitä, että oikean valinnan tekeminen on vaikeaa ja mieleisen opiskelupaikan saavuttaminen saattaa vaatia kovaa panostusta ja useampia yrityksiä. Koulutuspoluille on nykyään leimallista katkonaisuus, kun erilaisia vaihtoehtoja kokeillaan ja omaa paikkaa etsitään useitakin vuosia. (esim. Aho & Koponen 2001, 19–20; Suutari 2002, 31.) Vammaisilla ja kuuroilla nuorilla valintoja saattavat mutkistaa valinnan vaihtoehtojen rajoittuminen, mutta toisaalta myös heikot tiedot omista mahdollisuuksista (Loijas 1994, 131).

Ei ole yllättävää, että opiskelutaidoiksi katsottavien asioiden osalta tärkeäksi nousee oikean alan löytäminen. Alan merkitys korostuu toisen asteen jälkeisissä opinnoissa. Opiskelumotivaatiota pitää korkealla yksinkertaisesti kiinnostus opintoihin ja tunne siitä, että on “omalla alalla”.

Mul on aina ollu hyvin selkeet tavotteet, mitä mä haluan. Peruskoulun jälkeen mennä lukioon, kirjottaa ylioppilaaks ja sit (opiskelualalle) ja sit myöhemmin (ammattiin). Mä haluan (ammattiin) ja sit siihen mennään hinnalla millä hyvänsä. Niin se on just tämä. Mulla on ninku semmonen, mitä mä haluaisin tulevaisuudessa tehä, niin on semmosia unelmia ja ne ajaa aika pitkälle.

 (ammattikorkeakouluopiskelija)

Toisille haaveala on ollut selkeä jo lapsena, toisilla sen löytyminen on ollut hieman monimutkaisempi prosessi. Oman alan löytämisen monimutkaisuutta voidaan havainnollistaa tarkastelemalla lähemmin jossain vaiheessa opintonsa keskeyttäneiden nuorten kokemuksia. Haastateltujen joukossa heitä on kahdeksan, joista kuusi on keskeyttänyt ammattikorkeakouluopinnot, yksi yliopisto-opinnot ja yksi lukion jälkeiset toisen asteen opinnot. Osalla heistä keskeyttäminen liittyy lähinnä alan vaihtamiseen, jolloin opinnot jatkuivat lähes välittömästi keskeyttämisen jälkeen toisella alalla; yksi haastatelluista palasi pitkähkön tauon jälkeen suorittamaan opintonsa loppuun ja yksi siirtyi työnhakijaksi.

Oikean alan valintaan kytkeytyvä motivaation merkitys opintojen sujumisen kannalta nousee koulutusalaa vaihtaneiden haastatteluissa keskeiseksi. Monet heistä kuvaavat väärää alaa ratkaisevaksi syyksi keskeyttämiseen. Väärälle alalle päätymisen taustalla voi olla omia kykyjä ja kiinnostuksen kohteita koskevien käsitysten selkiytyminen vasta aikuisemmalla iällä, mutta valintojen taustalla vaikuttavat myös sosiaaliset ja kulttuuriset tekijät. Joidenkin haastateltujen kohdalla opinto-ohjaus on ollut puutteellista, eikä nuori ole saanut selvää kuvaa eri alojen sisällöstä; joillekin taas kuntoutusohjaaja on suositellut “perinteistä vammaisten alaa”. Osalla haastatelluista valintaa ovat puolestaan rajoittaneet esimerkiksi alueelliset tekijät. Lähiseudulla ei välttämättä ole ollut monipuolisia koulutusvaihtoehtoja tai fyysisesti esteettömiä oppilaitoksia, jolloin nuori on joutunut valitsemaan rajatuista vaihtoehdoista.

Opiskelumotivaatio ei liity vain “oman jutun löytämiseen”, eikä keskeyttäminen useinkaan johdu yksittäisestä syystä. Sopimattoman alan lisäksi motivaatiota voivat laskea esimerkiksi puutteelliset palvelut, jotka vaikeuttavat opintoja, tai oppilaitoksen kielteiseksi koettu ilmapiiri. Tällöin epävarmuus alan sopivuudesta korostuu. Toisaalta esteettöminkään ympäristö ei paranna motivaatiota, mikäli koulutusala ei tunnu oikealta.

Sen huomaa niitten opiston kavereitten kesken, et lähinnä just se, et tulee niitten kans toimeen ja se aihe on ihan semmonen mielenkiintonen, ni sit siä jaksaa käydä. Et just ku se (aikaisempi ala) rupes tökkimään, ni sehän sit tökki ja ku se ilmapiirikin ehkä vähän sit jo rakoili ja näin. Se ei ollu niin suuri motivaatiotekijä, vaikka siellä oli helppo käydä fyysisesti, mutta se ei ollu sit taas niin suuri ku se ilmapiiri ja se oma motivaatio.

(ammattikorkeakouluopiskelija)

Itsenäisyys, itsetunto ja tietoisuus. Korkeakouluopiskelun sanotaan usein edellyttävän opiskelijalta itsenäisyyttä ja itseohjautuvuutta. Erityisesti yliopisto-opiskelussa näitä ominaisuuksia pidetään tärkeinä, koska opiskelijalla on merkittävä vapaus ja vastuu opintojen suunnittelun ja suorittamistahdin suhteen. Ammattikorkeakoulussa opiskelu tapahtuu tiukemman kurssijärjestyksen puitteissa, mutta myös siellä opinnot edellyttävät valmiutta itsenäiseen työskentelyyn. Lukiokoulutuksen muuttuminen luokattomaksi on lisännyt paitsi valinnan vapautta, myös itsenäisyyden vaatimusta jo toisella asteella ja on osaltaan vaikuttanut yhteisöllisyyden ja vanhanaikaisen luokkahengen häviämiseen (Opetushallitus 2000, 35–36.) Opiskelukyvyn käsitteeseen puolestaan liittyy akateeminen itsetunto eli opiskelijan arvio omista voimista ja kyvyistä opiskelun suhteen (Lounasmaa 2004).

Haastateltujen vammaisten nuorten opinnoissa itsenäisyyden merkitys kytkeytyy itsetuntoon. Akateemisten valmiuksien sijasta itsetunto liitetään ennen kaikkea valmiuteen tuoda omat tarpeet esiin ja vaatia yksilöllisiä järjestelyjä. Moni haastatelluista on koulutuspolkunsa jossakin vaiheessa kokenut vaikeaksi ilmaista tarpeitaan asianmukaisista opiskelujärjestelyistä, mikä on vaikeuttanut opiskelua. Taustalla on ollut esimerkiksi vastahakoisuus erottua “massasta” teini-iässä, jopa niin pitkälle ettei käytä apuvälineitä ollenkaan. Haluttomuuteen erottua joukosta ei välttämättä liity aikaisempaa ennakkoluulojen kohtaamista, vaan haastatellut kytkevät sen paremminkin tiettyyn ikävaiheeseen liittyvään epävarmuuteen.

Sitä oli sitten yläasteiässäkin, niin sitä oli niin sellanen, että ei halunnu millään tavoin tuoda esille sitä, että on jollain tavoin massasta erottuva. Se on sitä ikää, että haluaa olla niinku kaikki muutkin. Et nyt jos ja nyt kun olen tuolla, niin kyllä minä koko ajan tuon julki, jos on ollu jotain sellasta, että en oo esimerkiks nähny tai tällä tavalla.

(amk-opiskelija)

Sosiaalisen tuen puolestaan koetaan vähentävän tällaista epävarmuutta ja auttavan “vamman kanssa sinuiksi pääsemistä”. Epävarmuuden koetaan karisevan myös iän myötä, mutta silloinkaan kaikkien ei ole helppo “tehdä numeroa itsestään”. Aikuisena opiskelu muuttuu tyypillisesti yksinäisemmäksi ja tapahtuu useammin suurissa oppilaitoksissa, ja tällaisessa ympäristössä asioiden esiin tuominen voi olla haastavaa.

Itsenäisyyden, oma-aloitteisuuden ja vahvan itsetunnon vaatimus voi muodostua opintojen esteeksi, kun opiskelijan yksilölliset valmiudet eivät vastaa opiskeluympäristön vaatimuksia. Esteellisiä tilanteita muodostuu, kun oppilaitoksessa ei ole tarvittavaa asiantuntemusta tai ylipäätään kokemusta vammaisista tai kuuroista opiskelijoista; oppilaitoksen henkilökunnan suhtautuminen opiskelijaan voi olla sellainen, ettei oman asian ajaminen tunnu helpolta (ks. tarkemmin luku 5.4). Aina ei ole myöskään selvää, kenen puoleen opiskelijan pitäisi kääntyä, kun yhtenäisiä tai vakiintuneita käytäntöjä ei ole. Monet haastatellut kokevatkin ottaneensa eräänlaisen tienraivaajan roolin oppilaitoksen ensimmäisenä vammaisena tai kuurona opiskelijana. Toisaalta osalla haastatelluista on myönteisiä kokemuksia oppilaitoksista, joissa on valmiina tarvittavaa tietoa ja asiantuntemusta. Tällöin opiskelijan ei itse tarvitse toimia opettajan roolissa oppilaitoksen suuntaan.

Itsenäisyyden korostuminen kytkeytyy siihen, minkälaiseksi opiskelijan paikka on ymmärretty suomalaisessa koulutusjärjestelmässä. Matti Rimpelä (2004) on esittänyt, että Suomessa opiskelua on perinteisesti pidetty etuoikeutena, mahdollisuutena sosiaaliseen nousuun ja tämä ajattelutapa on leimannut suhtautumista toisen asteen ja korkeakouluopiskelijoiden hyvinvointiin ja opiskeluympäristöihin. Opiskelijat on tulkittu sivistysyrittäjiksi, jotka vastaavat henkilökohtaisesti omasta hyvinvoinnistaan, oppilaitoksen vastuun ollessa vähäinen. (Rimpelä 2004, ref. Kurri 2006, 44–45.) Opiskelijoiden hyvinvoinnista lukiossa ja korkea-asteella onkin alettu keskustella vasta viime vuosina, ja samalla huomiota on alettu vähitellen kiinnittää oppilaitoksen rooliin, myös esteettömyyskysymysten osalta.

Haastattelujen valossa vammaisten ja kuurojen nuorten sekä erilaisten oppijoiden sivistysyrittäjyyden voidaan sanoa olevan erityisen vastuullista ja haastavaa. Haastavuutta lisää järjestelmä, jossa vastuu opintoihin liittyvien palvelujen ja esteettömien järjestelyjen hankkimisesta on opiskelijalla itsellään (ks. luku 5.5). Opiskelijan itsetunnon ja itsenäisyyden korostuminen on kytkettävissä myös kysymykseen integraation ja inkluusion toteutumisesta. Integraation ja inklusiivisen kasvatuksen kehitystä tarkastellut Moberg (2001) toteaa, että integraatioprosessi etenee Suomessa sangen hitaasti tai ei lainkaan. Vaikka Mobergin analyysi koskeekin perusopetusta, voidaan integraation hitaan edistymisen olettaa heijastuvan myös perusasteen jälkeisiin oppilaitoksiin. Tällaisessa tilanteessa suureen osaan tavallisista oppilaitoksista ei ole kertynyt kokemuksia esteettömiä opetusjärjestelyjä tarvitsevista opiskelijoista tai tarvittavaa asiantuntijuutta. (Moberg 2001; vrt. Naukkarinen 2006.)

Opiskelun mahdollistavien järjestelyjen vaatiminen ja organisointi edellyttävät itsenäisyyden lisäksi tietoa. Kuulonhuoltoliiton huonokuuloisia korkeakouluopiskelijoita koskevassa tutkimuksessa todetaan, että aloittaessaan opintonsa huonokuuloinen nuori on usein tietämätön omista mahdollisuuksistaan, oikeuksistaan ja ratkaisumalleistaan, joilla hän voisi selviytyä opiskeluympäristön aiheuttamista ongelmatilanteista. Opiskelussa alkuun pääseminen vaatisi kuitenkin laajaa itsetuntemusta ja omien tarpeiden tiedostamista. Vasta sen jälkeen huonokuuloinen voi esittää tärkeiksi kokemiaan asioita ja ratkaisumalleja sekä toimintaehdotuksia. (Kalela ym. 2003.)

Tietojen merkitys kuvastuu myös haastatteluaineistossa, myös muiden kuin huonokuuloisten opiskelijoiden kohdalla, ja itsetunnon rinnalle onkin syytä nostaa vielä tietoisuus, jonka varassa opiskelijan on helpompi lähteä etsimään ratkaisuja mahdollisten esteiden poistamiseksi. Puutteelliset tiedot vammasta, oppimisvaikeuksista tai omista oikeuksista ovat hankaloittaneet joidenkin haastateltujen opintoja. Heidän kohdallaan tarve yksilöllisiin järjestelyihin on todettu vasta teini-iän kynnyksellä tai aikuisena, eikä tiedonsaanti esimerkiksi palveluista tämän jälkeenkään välttämättä ole ollut riittävää. Tietoisuus nousee vahvimmin esille huonokuuloisuuden yhteydessä, mutta lisäksi sillä on merkityksensä esimerkiksi oppimisvaikeuksien kannalta.

Se on puuttunu se tietosuus siitä, et on ihan ok, et se on vaikeeta. Et ei tunnu siltä, et ”että voi kun hidas, miten mä voin olla?”. Mulla on vieläkin se, että kun mä joskus jotakin sanon vähän ninku puolihuolimattomasti ja kuvailen, niin kyl mä itteeni tyhmäks kuvaan. Sit mä itekin tajuun, et mulla on niinku niin syvällä tavallaan se semmonen tunne siitä, et mul on, tai onkin vialla. On vialla, mutta sillä tavalla se kuva siitä, vääristynyt kuva. (…) Et varmaan se semmonen, miten sen sanoo, epäusko, et ei niinku usko itteensä.

(yliopisto-opiskelija)

Lainaus ilmentää myös sitä, miten tietoisuus voi tuoda mukanaan myös paremman akateemisen itsetunnon ja vaikuttaa koulutusidentiteettiin (ks. Houtsonen 1996). Kun opinnoissa mahdollisesti ilmenneille vaikeuksille löytyy syy, nuoren usko omiin kykyihin opiskelijana vahvistuu.

Vahvaa itsetuntoa ja tietoisuutta omista tarpeista ja oikeuksista voidaan pitää sisäistä valtaistumista vahvistavina ominaisuuksina: ne lisäävät nuoren mahdollisuuksia vaikuttaa henkilökohtaiseen elämäntilanteeseensa ja saavuttaa päämääriään (ks. Järvikoski ym. 1999; Emener 1991). Mistä valtaistuminen sitten syntyy? Vammaisten ja kuurojen nuorten sekä erilaisten oppijoiden kertomana tärkeäksi lähteeksi määrittyvät sosiaaliset suhteet. Seuraavassa analyysiluvussa luodaan katsaus siihen, miten opiskelijan sosiaalisten suhteiden koetaan vaikuttavan koulutuspolun eri vaiheissa.

Seuraavaksi: 5.2 Sosiaaliset suhteet

Edellinen: 4.2 Toisen asteen jälkeiset koulutussiirtymät