Erityiset oppijat ja esteettömyys

Erityisopetuksen tarpeen synnyttää usein perinnöllinen vamma tai aivotoiminnan häiriö. Uskomme liian helposti opittavissa olevien taitojen määrän olevan rajoittunut ja yleistämme biologiset seikat. Keinot mekaanisen vaikeuden kiertämiseen ovat kuitenkin moninaiset. Apuvälineet ja sosiaalinen tuki mahdollistavat omien rajojen ylittämisen. (Lonka 2000, 35.) Lähtökohtana oleva neurologinen virhetoiminta synnyttää niin sanottuja primaaritason vaikeuksia havaintomotorisissa toiminnoissa, kuvaa prof. Eila Alahuhta (1990, 85). Ne yhdessä lapsen ympäristön arvojen kanssa ovat vaikuttamassa puhe-, lukemis- ja kirjoittamisvaikeuksien synnyttämiin laaja-alaisempiin ongelmiin. Ilman tukea seurauksena voi Mucchiellin (1974) mukaan olla alemmuuden tunne, tunne-elämän häiriöt ja häiriökäyttäytyminen. Alahuhta on havainnut että puhe-, lukemis- ja kirjoittamisvaikeuksia omaavien henkilöiden liikunnanhalu on vähäinen, koetun kömpelyyden seurauksena. Kömpelyys puolestaan voi vähentyä vain liikkumisharjoitteilla. Tarjoamalla uudenlaisia, monipuolisia, erityisesti hienomotorisia liikuntaharjoitteita, voidaan tukea ja kuntouttaa oppilaita neurologisesti, kotona ja koulussa, niin oppimis-, kuin keskittymisvaikeuksissa.

Keskustelu erityisopetuksen integroinnista lähikoulun yleisopetukseen jatkuu. Tavoite on mahdollistaa erilaisen oppijan osallisuus oman asuinalueensa sosiaalisessa yhteisössä. Erityisoppilaiden sijoittamisesta yleisopetuksen luokkiin on onnistuneita ja epäonnistuneita kokemuksia. Uusimmassa inkluusiomallissa nähdään jokainen oppilas erityisenä oppijana. Heidän oppimistaan ei tarkastella samoihin tavoitteisiin pyrkivänä. Oppilaiden erilaisista lähtökohdista johtuen tarvitaan erilaisia tavoitteita ja keinoja. Mikä toimii hyvin yhdellä ei välttämättä toimi toisella.

Yleisopetuksen piirissä perustellaan integraatiovastaisuutta erityisesti suurilla opetusryhmillä. Jo aloittavilla luokilla oppilaita on usein yli 20. Ryhmissä voi olla ylivilkkaita, erilaisia oppimisvaikeuksisia, maahanmuuttajia ja muita erityishuomiota vaativia oppilaita. Kouluavustajien puolivuotissopimukset päättää työhallinto. Opettajien ja oppilashuollon tiedot diagnosoiduista erityisoppilaista ovat puutteellisia, eikä monilla opettajilla ole tarvittavaa kiinnostusta haasteellisempiin oppijoihin. Yleisopetuksen perinteessä opetus toteutuu luokan opettajan valitsemalla opetusmenetelmällä. Opettajien työtapojen muutos yhteistyötä painottavaksi on rakentavaa, kun opettajat ovat mukana aloitteentekijöinä. Suvaitsevaisuutta tarvitaan sekä opettajilta että oppilailta. Sen kehittäminen ei saa tapahtua erityisoppilaan kustannuksella, ja siksi sijoituksia ei pidä tehdä ilman opettajan hyväksyntää.

Integraatio voi olla fyysinen, toiminnallinen, sosiaalinen ja yhteiskunnallinen. Todellinen integraatio koulussa on sosiaalinen ja koulun jälkeen yhteiskunnallinen. Keskeistä on tiedostaa, ettei fyysisen integraation mekaaninen toteuttaminen johda välttämättä toiminnalliseen integraatioon. Ja etteivät fyysinen lähekkäin oleminen tai yhdessä toimiminen käsitteellisesti edusta todellista integraation olemusta. (Moberg 1998,39-40, 81).

Erityisopetus tarjoaa oppilaiden erityistarpeita tuntevan henkilökunnan. Se tarjoaa ympäristön, joka antaa tilaa olla erilainen ilman pilkkaa ja kiusaamista. Tiedetään ettei yleisopetuksessa kiusaamis-tapauksia kyetä pitämään hallinnassa. Erityisopetuksessa olevilla oppilailla on usein monensuuntaista kuntouttavaa toimintaa, joka edellyttää koululta tiivistä yhteistyötä vanhempien ja muiden yhteistyötahojen kanssa. Pienet ryhmäkoot antavat mahdollisuuksia tämän, paljon huomiota ja aikaa vaativan yhteistyön ylläpitoon. Oppijoita on monen tasoisia, eikä kaikkia voi tuoda yleisopetuksen sisään, siksi erityisopetuksen erillisryhmistä ei voida täysin luopua. Monille erityisoppilaille osittainen integraatio voisi synnyttää uusia oppimismahdollisuuksia. Yleisopetuksen oppilaille opetusryhmien yhdistäminen voisi mahdollistaa enemmän mm. tarpeellisia taito- ja taideaineita. Sosiaalisuuden ja yhteisöllisyyden kehittyminen edellyttää opettajalta kiinnostusta uudenlaiseen toimintakulttuuriin.

Kuopion Pirtin koulussa toteutettu inkluusiomalli sai alkunsa opettajien turhautumisesta ja stressaantuneisuudesta. Kriisi siis laukaisi luovan ratkaisun, joka osoittautui opettajien voimavaroja lisääväksi ja säästäväksi. Luotsi-opetuksessa opetusryhmät jaetaan oppimistyylien mukaisesti neljään perusryhmään, joita edelleen muokataan tehtäväkohtaisesti. Erityis- ja yleisopetuksen luokat on teknisesti yhdistetty, vaikka fyysisesti toimitaankin kahdessa luokkatilassa. Yhteisellä luokalla on käytössään kaksi opettajaa, joista toinen on erityisopettaja, sekä yksi kouluavustaja. Yhdessä suunnittelu ja toteutus, käytössä olevien kahden luokan yhteisellä tuntimäärällä, antaa liikkumatilaa. Haavoittuvuutena näen sen, miten käy kun toinen opettajista syystä tai toisesta jättäisi koulun. Kuinka helppoa on löytää hyvin toimivia työpareja? Inkluusiomallista voidaan todeta psykologian tohtori Kirsti Lonkaa (2000, 28) lainaten: ”Tärkeintä on sosiaalisesti jaettu älyllinen toiminta. Kaikkien ei voi edellyttää osaavan kaikkea. Paradoksi; Jotta menestyisimme ja pärjäisimme kilpailussa, meidän on luovuttava liiallisesta kilpailuhengestä ja itsekeskeisyydestä, sekä opittava hyödyntämään toistemme osaamista”.

Huippulahjakkuuksia ja oppimisvaikeuksista kärsiviä koulutetaan usein samankaltaisin menetelmin: aktivoimalla mielekäs asiayhteys, auttamalla hahmottamaan kokonaisuuksia, sekä tukemalla oppimisen prosessia (Lonka 2000,35). Yhteisten opetuskäytäntöjen tavoittelu palvelee siis myös erityislahjakkaita. Kaikilla meillä on opittavaa toinen toiseltamme! Erilaisia ratkaisuja tarvitaan. Pienet kunnat joutuvat etsimään heille sopivia malleja, isommat kunnat voivat toteuttaa useita vaihtoehtoja rinnakkain. Tärkeintä ei ole lainsäädännöllä asetetut velvoitteet, vaan keskusteluyhteyden ylläpito osapuolten kesken.

LÄHTEET:

• Alahuhta,Eila 1990. Leikin ja puhun, liikun ja luen. Helsinki: Otava.
• Hintikka, Anna-Maija (toim.) 2000. Erilaisesta oppijasta erinomaiseksi oppijaksi.
• Kokemuksia erilaisesta opettamisesta ja erilaisesta oppimisesta. Helsinki: Helsingin erilaiset oppijat ry. Hero.
• Ladonlahti, Tarja & Pirttimaa Raija (toim.) 2000. Erityispedagogiikka ja aikuisuus,
• Helsingin yliopisto, Palmenia-sarja 11. Espoo: Palmenia-kustannus.
• Rimpinen, Päivi & Bruun, Jarmo 2007. Värikkäät lapsemme. Helsinki: Opetushallitus.

Kirjoittaja on Diakonia-ammattikorkeakoulun sosionomiopiskelija.